Jean-Yves Flament psychologue clinicien

Le rapport sur les inégalités scolaires, « un message de désespérance jeté au visage des enseignants de ZEP »

LE MONDE | 27.09.2016 à 17h33

Propos recueillis par Mattea Battaglia

Marc Douaire est président de l’Observatoire des zones prioritaires (OZP), une association créée en 1990 pour favoriser les échanges sur l’éducation prioritaire, la lutte contre l’échec scolaire et l’exclusion. Il se dit « atterré » par les conclusions du rapport que le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) a dévoilé, mardi 27 septembre.

Lire aussi : Comment le système éducatif français aggrave les inégalités sociales

L’éducation prioritaire est mise en cause dans le rapport du Cnesco sur les inégalités du système scolaire français. Celui-ci la décrit comme un dispositif qui « ne marche pas », en énumérant ses « effets pervers ». Comment accueillez-vous ce rapport ?

Nous sommes atterrés. Ce rapport, s’il pointe des éléments que nous connaissons bien – des difficultés d’enseignement en ZEP notamment –, méconnaît complètement trois éléments. L’histoire de l’éducation prioritaire d’abord, nécessaire pour comprendre les discontinuités dans la répartition des moyens, dans leur suivi, leur évaluation.

Deuxième écueil, le refus de tenir compte de la concertation lancée à l’été 2012 par l’ancien ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon. Des points de consensus avaient alors émergé, en particulier le maintien de la labellisation de l’éducation prioritaire, mais avec une remise à plat de sa « carte », de ses dispositifs, de l’utilisation des moyens octroyés en plus pour faire évoluer la pédagogie. Troisièmement, le rapport semble ignorer qu’une refondation des ZEP a été amorcée en 2013 et mise en œuvre en 2014, pour faire évoluer les pratiques professionnelles, donner de la cohérence au travail en réseau [écoles, collèges], réinstaurer de la formation continue au bénéfice des enseignants – en particulier ceux des 350 réseaux REP +, où la difficulté est la plus aiguë…

Ce silence interroge.

Heures moindres consacrées à l’enseignement, stratégies peu efficaces, inexpérience… Les enseignants de ZEP ne sortent pas grandis du tableau qu’en livre le Cnesco.

Diffuser un tel message, à quelques mois de la présidentielle, n’est-ce pas politiquement risqué ?

Posons-nous les vraies questions : les inégalités scolaires, sociales et territoriales sont - elles de la seule responsabilité de l’école, des enseignants ?

Je ne crois pas. Le rapport n’invente rien. L’enquête PISA [qui tous les trois ans offre une photographie au sein de l’OCDE du niveau des élèves à 15 ans] a tout dit de notre système piloté par l’aval, la reproduction d’une élite, la voie « S », les prépas…

Est-ce de la responsabilité de l’éducation prioritaire ?

Non. Or sur ce terrain-là, le rapport est étrangement timide. Vouloir de façon aussi violente – et sans nuances – tordre le cou à l’éducation prioritaire renvoie nécessairement à la période actuelle : une période politique où, avec la primaire des Républicains, on se saisira obligatoirement de cette problématique. C’est une manne pour la droite. Un rapport en or pour les partisans de la liquidation de l’éducation prioritaire.

Le rapport est très violent pour les enseignants, mais aussi les élus, les collectivités, toutes les associations dont l’investissement est ignoré. « A quoi bon ? », leur lance-t-on…

C’est un message de désespérance qui leur est jeté au visage. Le Cnesco insiste sur le nombre d’élèves par classe, insuffisamment réduit dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire.

Qu’en pensez-vous ?

La réduction de la taille des classes n’est pas, en soi, un gage de réussite. Ce sont des moyens supplémentaires qui sont nécessaires pour modifier les pratiques, permettre la co-intervention d’enseignants dans une classe ou sur plusieurs niveaux (notamment sur le cycle 3 créé entre le CM1, le CM2 et la sixième). Une fois ces moyens octroyés au réseau – l’ensemble constitué par le collège et ses écoles de rattachement –, ce doit être au collectif professionnel de choisir comment les utiliser, à quel niveau, sur quelle pratique…

La réforme portée par Vincent Peillon et mise en œuvre par Najat Vallaud-Belkacem va-t-elle, selon vous, dans le bon sens ?

Dans les nouveaux réseaux d’éducation prioritaire, qu’est-ce qui vous semble changer le plus ?

Cette réforme a mis en place, dans le temps de service des enseignants affectés en REP + [le noyau dur de l’éducation prioritaire], un temps de concertation pour les professeurs de primaire et de collège. Réunions entre enseignants et avec les familles, rencontres avec les associations… Jusqu’à présent les enseignants faisaient cela sur leur temps personnel. C’est un virage.

Peut-on se passer d’un bilan de cette réforme ?

Un bilan ainsi qu’une révision de la cartographie des nouveaux réseaux sont prévus au bout de quatre ans. Ce bilan devra être partagé aux niveaux local, académique et national, et pas bricolé d’en haut, de manière technocratique. Vouloir le faire aujourd’hui est prématuré.

On sait que les effectifs croissants de l’éducation prioritaire (10 % des collégiens en 1982, 20 % en 2015), cette « dilution » pointée du doigt par le Cnesco, comptent parmi les écueils.

Comment y remédier ?

Peut-on dé labelliser un établissement sans lui donner le sentiment qu’il y perd au change ?

C’était un point de dissension lors de la concertation de l’été 2012. Pour l’Observatoire des zones prioritaires, la demande d’adhésion en ZEP est un symptôme des dysfonctionnements du système. L’inscription en éducation prioritaire ne doit concerner qu’un nombre limité de territoires. Il faut garder la labellisation pour le cœur du dispositif.

Quelles sont aujourd’hui les principales difficultés rencontrées en éducation prioritaire ?

Le principal défi est la permanence de l’action publique. Il faut que les équipes engagées soient encouragées dans leurs efforts, soutenues, confortées, formées. Que le pilotage à tous les niveaux soit amélioré, et pas seulement sur deux ou trois mois, le temps d’une conférence de presse. Dans l’histoire de l’éducation prioritaire, cela a rarement été le cas. On en fait encore l’expérience en cette fin de quinquennat.

Lire aussi : Plus de bacheliers, mais toujours autant d’inégalités

Mattea Battaglia Journaliste au Monde

Source Hérodote.net

22 septembre 2016 La France en plein doute existentiel Le microcosme parisien bruisse de mille cris autour des propos de Nicolas Sarkozy sur « nos ancêtres les Gaulois ».

La formule elle-même n'a guère de sens d'un point de vue historique (*). Mais le débat dont elle est l'objet témoigne du trouble existentiel tant à droite qu'à gauche. Entre projet, identité et héritage, comment se définit la Nation ?

Les débats sur l'« identité nationale » sont très récents. L'historien Patrick Boucheron, professeur au Collège de France, les fait remonter aux années 1970. L'« identité française » était alors portée par la gauche en lutte contre la puissance américaine et son impérialisme culturel. « Tout bascule en 1985, lorsque le Club de l’horloge publie un livre intitulé L’Identité de la France, au moment où le vote Front National progresse et où la lutte contre le multiculturalisme devient un thème obsédant » (*).

Ni la Chine, ni le Japon, ni l'Inde, ni même aucun des États africains nés de la colonisation ne se posent aujourd'hui de question sur leur identité. Le doute agite uniquement les États d'Europe de l'Ouest, de la Suède à la Hongrie. Il se traduit par une forte poussée de la droite, principalement en lien avec le phénomène migratoire. Pour la première fois de leur Histoire, ces États connaissent en effet une immigration de peuplement venue des autres continents. Ils sont les seuls dans ce cas avec l'Amérique du Nord. L'Angleterre et la France, du fait de leur ancienneté, qui remonte aux alentours de l'An Mil, et d'une immigration plus précoce due à leur passé colonial, ont été les premières à s'en inquiéter, dans les années 1970, par la voix d'Enoch Powell et de Jean-Marie Le Pen.

La question identitaire rebondit aujourd'hui en France à la faveur de la campagne présidentielle. Elle a été relancée par les crises de l'année 2015 : vagues migratoires en provenance du Moyen-Orient et d'Afrique, défaillances de l'Union européenne et effondrement de la zone Schengen, attentats islamistes et mesures d'exception sécuritaires.

Indéfinissable, la France ?

Paris (salle Wagram), 8 septembre 2016. Premier discours de campagne de François Hollande, en vue des présidentielles du 23 avril et du 7 mai 2017 avec, lancinante, la question migratoire et le terrorisme. Oublieux de son état d'urgence à rallonge et de sa proposition de déchéance de la nationalité pour les terroristes, le président-candidat dénonce ses rivaux qui souhaiteraient « enfermer les suspects sans discernement et sans jugement, (...) instaurer, en violation du droit du sol, l'insécurité juridique pour des centaines de milliers de jeunes nés en France. » Plus fondamentalement, il ajoute : « La France est bien plus qu'une identité, c'est une idée, un projet ». Cette assimilation de la France à un « projet » mû par les seuls idéaux républicains (Liberté, égalité, fraternité) caractérise la gauche contemporaine. Elle fait fi du patrimoine, des traditions, de la culture et de tout ce pour quoi des centaines de milliers d'êtres humains aspirent à s'installer dans ce pays-ci plutôt que dans un autre, des réalités autrement plus sensibles qu'une devise républicaine à l'état de virtualité.

Franconville, Val d'Oise (Espace culture Saint-Exupéry), 19 septembre 2016. Nicolas Sarkozy lâche sa fameuse phrase : « Quelle que soit la nationalité de vos parents, jeunes Français, au moment où vous devenez Français, vos ancêtres, ce sont les ancêtres de la France, ce sont les Gaulois, et c'est Vercingétorix. » Pour l'ex-président et la droite traditionnelle, les immigrants se doivent d'adopter la France sans esprit de retour, à la manière de l'archiduchesse Marie-Antoinette qui, avant de fouler notre sol et d'épouser le futur Louis XVI, se dépouilla de ses vêtements autrichiens et congédia sa suite. Rappelons dans le même esprit Alexandre Dumas, petit-fils d'une esclave noire, qui s'imposa comme romancier français sans faire cas de ses origines !

Mais pour l'historien Patrick Boucheron, la référence aux Gaulois et à un passé mythifié induit l'idée de permanence, d'être « identique à soi-même » : « Face aux régressions identitaires actuelles, tout l’enjeu est de poser cette question de la singularité, de ce qui nous constitue, en refusant de la confondre avec une permanence figée qu’il faudrait maintenir pour demeurer fidèles à nous-mêmes et nous défendre contre tout ce qui nous est étranger. »

Disons-le franchement !... Il n'y a pas d'identité nationale immuable et éternelle. Aimer la France, c'est l'aimer dans la diversité de son Histoire, de ses habitants et de sa géographie. Après Jules Michelet et son fulgurant Tableau de la France (1861), Fernand Braudel a mis en lumière cette diversité, dans son Identité de la France (1985). Et comment ne pas rappeler sa référence à une France multiforme et vivante : « Il est deux catégories de Français qui ne comprendront jamais l’histoire de France : ceux qui refusent de vibrer au souvenir du sacre de Reims ; ceux qui lisent sans émotion le récit de la fête de la Fédération. » (L'Étrange défaite, 1940).

Les Nations, les peuples et les États naissent, grandissent et meurent comme nous-mêmes. Rappelons le joli mot de Jules Michelet : « La France est une personne »... Une personne née avec les Capétiens (987) et dont on peut faire remonter la conception au baptême de Clovis (498). Elle s'est affirmée comme État dans la guerre de Cent Ans contre les Anglais. Elle s'est révélée comme Nation avec la fête de la Fédération (1790). On peut légitimement souhaiter qu'elle vive encore longtemps, pour notre plus grand bien.

Un héritage à faire fructifier

Ni « projet » évanescent, ni « identité » fossile, la France est pour chacun de ses enfants un héritage reçu à la naissance ou par adoption. Héritage tissé de mille et mille petites et grande impressions indéfinissables qui relèvent de la sociabilité, la langue, les mœurs, la gastronomie et tant d'autres trésors. Fabuleux héritage qui valut à la France d'être longtemps admirée de la planète entière.

Si les hasards de la naissance et de la vie nous ont permis d'être aussi richement dotés, soyons-en dignes et sachons en tirer profit. Il ne s'agit pas d'enfouir notre héritage sous terre, comme dans la parabole des talents, mais de le faire fructifier et grandir à l'imitation des générations qui nous ont précédés. Il ne s'agit pas non plus que les nouveaux citoyens venus d'ailleurs soient tenus en lisière de cet héritage, mais au contraire fermement encouragés à se l'approprier.

Avant les grandes vagues d'immigration du XXe siècle, Ernest Renan a prononcé quelques mots définitifs sur les deux substances qui constituent un peuple : « L'une est la possession en commun d'un riche legs de souvenirs ; l'autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l'héritage qu'on a reçu indivis (...). Avoir des gloires communes dans le passé, une volonté commune dans le présent ; avoir fait de grandes choses ensemble, vouloir en faire encore, voilà les conditions essentielles pour être un peuple. » (Qu'est-ce qu'une nation ?, 1882).

Quelle leçon retenir de ces grandes références ?

Le « vivre-ensemble » ne doit pas se limiter à une injonction morale ou politique mais redevenir un désir fondé sur l'envie de faire valoir l'héritage commun. Pour que ce désir soit ressenti par tous et en particulier les nouveaux arrivants, encore faut-il que les dirigeants de ce pays et leurs porte-parole expriment leur fierté d'être Français, plutôt que leur regret de n'être pas Allemands ou Étasuniens, qu'ils cessent de sacrifier l'intérêt national aux injonctions de Bruxelles et Berlin, voire de Riyad.

Nous trompons-nous ?

Pour en juger, il sera intéressant d'observer l'évolution des deux nations sœurs que sont la France et l'Angleterre, qui ont fait deux choix opposés, l'une en sacrifiant sa souveraineté à l'union monétaire, l'autre en la recouvrant. Laquelle saura le mieux insuffler à tous ses habitants le désir de vivre ensemble ?

L'avenir nous le dira. Joseph Savès

Publié ou mis à jour le : 2016-09-25 13:57:41

Talleyrand, le diable diplomate (1754 - 1838)

- Un évêque au service de la Révolution

Charles-Maurice de Talleyrand-Périgiord, amoureux des plaisirs et du beau sexe, le prince Charles Maurice de Talleyrand-Périgord incarne l'art de vivre aristocratique au siècle des Lumières.

Personnage cynique et corrompu, doué d'une intelligence supérieure, c’est aussi le meilleur diplomate qu'a jamais eu la France ! Il a trahi tous les régimes qu'il a servis, mais jamais les intérêts supérieurs de l'État. Évêque agnostique, il soutient la Révolution sans état d'âme, installe Bonaparte au pouvoir, complote contre l’Empereur qui refuse d'écouter ses conseils de modération, et vouera le reste de sa vie à replacer la France au cœur de l'échiquier européen. Signes particuliers : un pied-bot, d’où son surnom de « diable boiteux », et une mauvaise réputation, à tort et à raison.

Un libertin éclairé Premier-né de la grande famille aristocratique des Talleyrand-Périgord, Charles-Maurice grandit dans la société raffinée de l'Ancien Régime. « Qui n’a pas vécu dans les années voisines de 1789 n’a pas connu le plaisir de vivre », confiera sur le tard Talleyrand à François Guizot. Empêché d'entrer dans la carrière militaire à cause d'une malformation du pied, il est réorienté vers l'Église bien que n'ayant pas de vocation religieuse.

Charles Maurice entre à 16 ans à Saint-Sulpice. Le plus souple et le plus mondain des séminaires de l'époque lui apprend « le bon ton, les bonnes manières et le bon maintien » ; ce savoir-vivre lui restera toujours. Il se distrait dans la bibliothèque en lisant avec avidité Voltaire, Montesquieu, Diderot et d’Alembert. Il se console aussi avec les femmes et goûte les plaisirs raffinés des salons.

Ordonné prêtre à 24 ans, l'« abbé de Périgord », comme on l'appelle alors, devient agent général du clergé de France. Il s’initie aux mécanismes de la finance et découvre l’importance des biens de l’Église. En 1788, à 34 ans, le voilà enfin nommé évêque d’Autun par le roi.

Un sens politique aigu Le ciel s'assombrit. Confronté au déficit abyssal des finances publiques, le roi se résout à convoquer les états généraux afin de voter de nouveaux impôts. Talleyrand, élu député du clergé d’Autun, entre en politique.

Le 26 juin 1789, avec la majorité du clergé, il rallie le tiers état. Sous l'Assemblée nationale constituante (1789-1791), il fait partie du camp majoritaire des royalistes constitutionnels, comme son ami Mirabeau sitôt promu grand homme du moment. Talleyrand n’est pas aussi bon orateur que son ami mais il a l’art de la formule. « Les droits des hommes étaient méconnus, insultés depuis des siècles ; ils ont été rétablis pour l’humanité entière, » déclare-t-il dans une Adresse solennelle aux Français, lue le 11 février 1790 à la tribune, à l'occasion de son accession à la présidence de l'Assemblée.

Fort de son excellente connaissance des biens de l'Église, du fait de ses fonctions antérieures, l'évêque d'Autun suggère à l'Assemblée de les nationaliser.

C'est chose faite le 10 octobre 1789. Mais quid du clergé et de ses institutions sociales ?

Mirabeau suggère que l'État lui-même les prenne en charge. 12 juillet 1790, il obtient le vote de la « Constitution civile du clergé ». 14 juillet 1790 : on retrouve Talleyrand en vedette à la Fête de la Fédération dont il a eu l’idée.

Elle marque le premier anniversaire de la prise de la Bastille. Il célèbre la messe en tant qu’évêque d’Autun.

Mais l'entente nationale va se briser sur la question religieuse. Le pape refuse d'agréer les évêques élus par le peuple.

En représailles, la Constituante exige des membres du clergé un serment de fidélité « à la nation, à la loi, au roi », dans les huit jours et sous peine de prison.

La moitié des curés s’y refusent, de même que tous les évêques, sauf quatre. Parmi ces quatre-là figurent Loménie de Brienne qui n’est toujours pas croyant en Dieu, et Talleyrand, qui ne l’est guère plus.

La guerre religieuse va durer dix ans, jusqu’au Concordat, qui sera habilement négocié par... Talleyrand, ministre de Bonaparte.

Talleyrand rompt avec la Révolution En janvier 1791, Talleyrand démissionne de sa charge d’évêque. Les événements se précipitent.

La monarchie est renversée le 10 août 1792. Talleyrand, qui fait l'objet d'un décret d'accusation, part pour l'Angleterre puis de là aux États-Unis. 9-10 thermidor An II (27-28 juillet 1794) !

La chute de Robespierre le convainc de revenir au bercail. Le 16 juillet 1797, à l’occasion d’un remaniement, le voilà ministre des Relations extérieures. Il se montre avant tout soucieux de l'équilibre européen et hostile aux conquêtes.

Le nouveau ministre entre en correspondance avec Bonaparte, l’homme dont on parle, général en chef à 26 ans, qui s’est illustré dans la campagne d’Italie.

Talleyrand et Napoléon : une séduction réciproque

Première rencontre des deux hommes, 6 décembre 1797. Bonaparte ne pourra bientôt plus se passer de Talleyrand, lui demandant son avis sur tout et tous : incroyable addiction de la part de ce leader-né !

Talleyrand lance l’idée d’une campagne d’Égypte pour contrer l’Angleterre en lui barrant la route des Indes.

Doublement habile, il flatte le rêve oriental de Bonaparte tout en le détournant d’un projet fou, attaquer l’ennemi par la Manche !

Pour le Directoire, c’est aussi un moyen d’éloigner le trop populaire général.

La campagne d’Égypte se révèle un piège, mais le général s’arrange pour revenir en vainqueur à Paris, avec un seul but : conquérir le pouvoir.

Talleyrand a compris que ce personnage exceptionnel va marquer l’Histoire. Il va l’y aider, pressentant le bénéfice considérable qu’il peut en tirer.

Première mission de confiance : organiser le coup d’État du 18 brumaire (9 novembre 1799) qui met fin au régime du Directoire et préparer le Consulat avec une Constitution sur mesure, donnant tout pouvoir au Premier Consul. 22 novembre 1799, le voilà à nouveau ministre des Relations extérieures.

Pas d’État sans religion !

Sur un point, un seul, les deux hommes s’entendent miraculeusement : la politique religieuse. Dénués de sens moral en politique, ils croient dur comme fer à l’importance morale de la religion pour le peuple.

Le Premier Consul contacte le nouveau pape, élu en mars 1800. Pie VII entend réunifier l’Église de France divisée en deux clergés. Talleyrand est là pour les rapprocher.

Parenthèse personnelle : relevé de l’excommunication et rendu à l’état laïc, Talleyrand peut épouser sa maîtresse, madame Grand.

Le Concordat est enfin signé (15 juillet 1801). Le pape reconnaît la République et renonce aux biens enlevés au clergé sous la Révolution.

De son côté, « le Gouvernement de la République française reconnaît que la religion catholique, apostolique et romaine est la religion de la plus grande majorité des Français ».

Le duo devient duel Les deux hommes ne tardent pas à se diviser sur le traité de paix d’Amiens (25 mars 1802), Bonaparte reprochant à l'Angleterre de n'en pas respecter les clauses. Talleyrand, lucide, voit venir le pire : « Cette paix n’avait pas encore reçu sa complète exécution, qu’il jetait déjà les semences de nouvelles guerres qui devaient, après avoir accablé l’Europe et la France, le conduire lui-même à sa ruine. »

Dans les mois qui suivent, les attentats royalistes se multiplent contre Bonaparte, au point que Paris est en état de siège : « L’air est plein de poignards ! » dit Fouché, ministre de la Police. Comme Talleyrand, il conseille de faire un exemple en arrêtant le « dernier Condé », même si le jeune duc n’est pas impliqué dans les complots.

Et Bonaparte décide de l’assassinat du duc d’Enghien.

Cette exécution sommaire émeut la France, indigne l’Europe et toutes les têtes couronnées se ligueront contre l’empereur – là est « la faute ». Mais les royalistes se rallieront majoritairement à Napoléon.

En cela, il a bien joué et Talleyrand l’a bien conseillé. Une action qui leur sera pourtant éternellement reprochée (...).

"Cet outil, voulu riche et souple, a pour vocation d'être utile pour construire un dialogue renforcé avec l'ensemble des parents."

"Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative".

Cet article L. 111-1 du code de l’éducation reconnaît ainsi aux parents la place qui leur revient. Leur place au sein de la communauté éducative se concrétise par les droits qui sont les leurs et par leur participation aux instances où ils sont représentés.

Il va plus loin, en affirmant que la participation des parents est une garantie de la réussite de tous les élèves.

Accorder une place aux parents au sein de l’école, ce n’est pas la leur concéder parce que la loi nous y contraindrait, c’est bien au contraire reconnaître que tous les parents, parce qu’ils sont les premiers éducateurs de leur enfant, sont nos alliés, parfois ignorés ou méconnus, pour faire réussir tous les élèves.

Reconnaître la place des parents, c'est faire que tous soient à nos côtés, en rassurant et dialoguant, afin qu’aucun n'hésite à franchir les portes de l’école. C’est enfin considérer que, sans eux, rien n’est possible.

Car c’est avec leur appui, ou à tout le moins leur consentement, que l’enfant pourra, au fil de sa scolarité, véritablement grandir et s’épanouir. Et devenir, à l’abri des conflits de loyauté, une personne singulière.

C’est ce qui nous oblige.

Pour qu’une telle relation de confiance se crée entre l’École et les parents, il convient de reconsidérer certaines de nos pratiques pour instaurer et faire vivre la co-éducation. C’est la vocation de ce site, pensé pour accompagner cette relation tout au long du parcours scolaire de l’élève et, tout particulièrement, à des moments clés comme l’entrée en classe de CP, en classe de 6e et en classe de 2de.

Je souhaite vivement que ces ressources soient utiles et vous permettent de développer de la manière la plus fructueuse la relation avec les parents, si essentielle à la refondation de l’École de la République. Florence Robine Directrice générale de l’enseignement scolaire

Florence Robine Directrice générale de l’enseignement scolaire

Le site mallettedesparents.com met à votre disposition des ressources écrites et vidéos des mallettes existantes

Largement utilisée depuis 2010 dans les écoles et les établissements, la Mallette des parents se modernise et se généralise cette année à toutes les équipes volontaires, sous l’impulsion des référents « parents d’élèves » désignés par les recteurs.

Elle doit être, partout où elle est mise en œuvre, l’occasion de repenser les conditions d’accueil des parents et leur participation à la vie scolaire.

Les supports de la Mallette des parents ont fait l’objet d’une actualisation et d’une réédition. Ils peuvent être utilisés dans le cadre des rencontres-débats, et plus largement pour améliorer la qualité de la relation École-parents.

Enfin la mise en œuvre de la Mallette des parents, conjuguée à la mise en œuvre des espaces parents doit favoriser le dialogue entre les parents d’élèves et les encourager à occuper la place qui leur revient dans l’école.

Articulé autour de 4 axes et présenté sous forme de « kit », ce site a pour ambition de vous accompagner dans la construction du lien de confiance avec les parents, dans le cadre de temps d’échanges collectifs, d’entretiens individuels et de projets communs.

Vous y trouverez, en téléchargement libre, des ressources, des supports méthodologiques et des documents illustratifs adaptés à chaque niveau.

Le site propose également des fiches-action décrivant des projets mis en œuvre dans des établissements et éprouvés, que vous pourrez vous approprier et adapter pour, ensemble, repenser les conditions du dialogue entre l’École et les parents au service de la réussite de tous les élèves.

Bonne navigation !

Changer de regard pour changer de posture

Il est de notre responsabilité de créer les conditions d'une relation confiante, sereine et respectueuse avec les parents de tous les élèves.

Comment faire, sinon changer notre regard, pour mieux changer notre posture à leur égard ?

Malgré nous, notre posture professionnelle et ce que nous représentons aux yeux des parents rendent la relation que nous avons avec eux nécessairement déséquilibrée et, sans que nous en soyons conscients, nous tenons à leur endroit un "discours d’autorité" qui pointe souvent leurs prétendus déficits ou carences éducatives par rapport à une norme scolaire qui est socialement la nôtre.

Ce jugement moral sur la manière dont ces parents tiennent leur rôle éducatif revêt une dimension compassionnelle voire culpabilisante ou méprisante, ou est ressentie comme telle.

Très, voire trop conscients de ce que représente l’école pour leurs enfants, ces parents-là subissent une pression normative de l’École sans pouvoir y répondre n’en maîtrisant ni les attentes, ni les codes, ni les règles de l’échange.

Démunis, ils se sentent impuissants et disqualifiés aux yeux non seulement des personnels de l’éducation mais aussi de leurs propres enfants. Ils désinvestissent l’école non pas parce qu’ils s’en désintéressent mais parce qu’ils ne sentent pas autorisés, ni légitimes à y intervenir.

Pour sortir de ce différend, et pour répondre à la diversité sociale des familles sans pour autant les assigner socialement en les stigmatisant, il convient de changer notre regard, de déconstruire nos stéréotypes et pour ce faire, d’apprendre à mieux se connaître – eux et nous, eux avec nous.

POUR UNE APPROCHE GÉNÉRALE DE COMPRÉHENSION ENVERS LES PARENTS

Comprendre, c’est tenter de saisir le sens subjectif de l’action de chacun, qu’il soit individu ou institution.

C’est, pour ce qui nous concerne, essayer d’appréhender, du mieux que l’on peut, les intérêts, les logiques, les attentes des parents.

Cela suppose de se décentrer par rapport à notre posture d’expert tout en conservant notre positionnement de professionnel.

C’est tenter d’entrer, autant que faire se peut, dans la subjectivité des parents. Cette prise de distance par rapport à notre rôle habituel doit permettre d’être réellement à l’écoute et d’accueillir positivement la parole des parents sans pour autant y souscrire.

C’est maintenir à leur endroit une exigence tout en étant bienveillant, c’est-à-dire sans faire preuve de complaisance ni de condescendance.

C’est être dans une relation d’adulte à adulte où ce que dit l’autre a toute sa valeur, toute son utilité, donc toute sa place.

C’est être dans l’échange, non dans le jugement.

LES FACTEURS FAVORABLES POUR CONSTRUIRE

La coopération avec les parents

L’article L. 111.1 du code de l’éducation précise que "pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation de tous les parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération de tous les acteurs de la communauté éducative". 

La perception d'une responsabilité partagée.

Il s’agit de reconnaître que chacun partage avec l’autre une même responsabilité : celle de construire ensemble un projet de vie pour et avec le jeune, lequel ne se réduit pas au seul projet scolaire même s’il l’inclut nécessairement.

La reconnaissance mutuelle du rôle et du périmètre des compétences de chacun

C’est la nécessité de reconnaître chez l’autre les compétences qui sont les siennes, son caractère spécifique (l’École n’est pas la famille, et vice versa) et son utilité pour sécuriser le jeune dans ses capacités, dans ses potentialités aussi.

Le respect de la parole de chacun

C’est l’acceptation de la pertinence et de l’utilité du regard porté par chacun sur la situation du jeune. Ceci doit permettre de créer un dialogue respectueux, confiant et serein permettant d’aider le jeune à "s’individualiser" sans culpabilité à l’égard de ses parents et de lui permettre de devenir adulte

Changer de posture à l’égard des parents d’élèves, c’est rendre possible leur participation en installant les conditions d’une relation de confiance, d’un respect mutuel et d’un dialogue serein, avec tous les parents et plus particulièrement les parents les plus éloignés de la culture scolaire, dont les enfants constituent la grande majorité des élèves les plus en difficultés scolaires.

La psychanalyse » Histoire brève .

La psychanalyse est née dans les années 1895-1900. C’est alors, en effet, qu’un neurologue viennois, Sigmund Freud, entreprend de soigner un état supposé jusque-là rebelle à tout traitement, celui des hystériques. Il pose en principe que les symptômes alors observables constituent l’expression de violents conflits internes où s’opposent désirs et interdit.

Ces conflits sont si vivement réprimés que, devenus inconscients, ils passent inaperçus du patient lui-même ; ils trouvent cependant un exutoire dans des « retours du refoulé » qui sont des satisfactions déguisées.

La source du trouble est à rechercher dans un ou des évènements traumatiques de l’enfance, généralement de nature sexuelle.

Très vite cependant Freud admettra que, plus que l’évènement lui-même, ce qui compte c’est l’activation des fantasmes nés de l’intensité du désir et exacerbés par sa répression.

La démarche thérapeutique en découle : il s’agit de remettre au jour de la conscience l’évènement traumatique originel (et plus généralement le cours de l’histoire infantile) pour démonter et désamorcer le mécanisme de production des symptômes et par là rééquilibrer le fonctionnement du psychisme et permettre un réaménagement des relations avec l’entourage.

• Freud a vite généralisé cette explication à ce qu’il nomme les « psychonévroses de défense » (hystérie, obsessions, phobies) ; il finira par en faire une théorie générale du fonctionnement du psychisme, en estompant très sensiblement les frontières du normal et du pathologique.
• Cette thèse se heurte d’abord au scepticisme ou à l’hostilité, au mieux à l’indifférence, et Freud se sent isolé. Dès 1902 cependant, quelques personnes intéressées se réunissent chaque semaine en une « Société du mercredi » qui va s’enrichir progressivement des pionniers de la science naissante (Alfred Adler, Karl Abraham, Otto Rank, Sandor Ferenczi, Ernest Jones, Carl Gustav Jung, etc.). En 1910 le mouvement a pris assez d’ampleur pour qu’il devienne nécessaire de l’organiser au plan international : c’est alors qu’est créée l’ « Association psychanalytique Internationale » qui fédère, aujourd’hui encore, les Sociétés nationales.
• La passion qui anime les acteurs de ce début d’histoire suscite des débats, des divergences, voire des conflits, dans lesquels Freud s’efforce de mettre de l’ordre, mais qui débouchent sur des séparations parfois douloureuses ; ainsi en est-il au départ, vers 1912, de Jung, que Freud avait considéré tout un temps comme son successeur.
• La première guerre mondiale suspend ce développement, qui reprend ensuite avec la création de nouvelles sociétés nationales : ainsi naît en 1926 la Société Psychanalytique de Paris. Au sein d’un mouvement affermi, des contributions théoriques et techniques majeures voient le jour, notamment dues à Ernest Jones, à Karl Abraham, à un Sandor Ferenczi prolifique, inventif et parfois un peu trop hardi, mais aussi grâce à la création d’une psychanalyse des enfants par Mélanie Klein et par la propre fille du maître, Anna Freud. Freud lui-même remanie considérablement ses vues qu’il expose dans de nombreuses publications (aujourd’hui toutes traduites en français). Miné par un cancer contre lequel il s’était longuement battu, il meurt à Londres le 23 septembre 1939.
• Après la seconde guerre mondiale le mouvement prend une grande extension à l’échelle internationale. La psychanalyse étend considérablement son champ d’action, par la prise en compte de pathologies nouvelles (psychoses, états limites, etc.), par la prise en charge des enfants dès le très jeune âge et des adolescents, par le développement de techniques nouvelles (thérapies mère-bébé, thérapies de couple, psychodrame, etc.). Ceci va de pair avec une remarquable efflorescence théorique qui a pu conduire à s’interroger sur l’unité de la psychanalyse, mais aussi à des séparations comme celles qui ont marqué cette histoire en France, notamment du fait de Jacques Lacan, remarquable animateur de pensée…et de controverses.
• Quelles que soient ses versions, la psychanalyse, au plan des pratiques comme au plan des théories, est sans aucun doute aujourd’hui très différente de celle que pratiquait et pensait Freud. L’œuvre de Freud reste cependant le socle et la pierre de touche indispensable à notre pensée et à nos pratiques.