Jean-Yves Flament psychologue clinicien

Napoléon (1769 - 1821) Ombres et lumières d'un destin d'exception

Aucun homme n'a connu dans l'Histoire moderne une gloire comparable à celle de Napoléon 1er. L'historien Jean Tulard rappelle qu'il se publie à son sujet, depuis sa mort, dans le monde, en moyenne un livre par jour !

Le nouvel Alexandre

Le destin de Napoléon 1er, aussi foudroyant que celui d'Alexandre le Grand, s'est accompli en moins de vingt ans, de son départ pour l'armée d'Italie (1796) à celui pour Sainte-Hélène (1815).

De même qu'Alexandre a fondé un nouveau monde sur les dépouilles de la Grèce classique, Napoléon 1er, en vidant la France de sa force vitale, a déclenché des secousses telluriques qui ont donné naissance à notre monde.

Issu de la petite noblesse corse, le futur Empereur des Français a vingt ans quand débute la Révolution française. Il est alors lieutenant d'artillerie. L'entrée de la France dans la guerre, en 1792, lui permet de démontrer ses talents de chef et de stratège.

Premier Consul en 1799, le jeune Corse achève la Révolution avec des réformes qui imprègnent encore notre société et notre manière de vivre. Il promulgue le Code Civil, pacifie les relations entre l'État français et l'Église catholique et fonde la plupart des grandes institutions actuelles (préfets, Université, Banque de France, École polytechnique, Légion d'Honneur...).

Il lance aussi de grands travaux à Paris dont beaucoup ne seront achevés que sous le règne de Louis-Philippe 1er : la colonne de la Grande Armée (ou colonne Vendôme), le Temple de la Gloire (aujourd’hui église de la Madeleine), les arcs de triomphe du Carrousel et de l’Étoile, Bourse, le percement de la rue de Rivoli…

Devenu par son sacre Empereur des Français, Napoléon porte jusqu'à Moscou les idées de la Révolution et du siècle des «Lumières». Par ses conquêtes, il révèle les Nations à elles-mêmes pour le meilleur et pour le pire (Italie, Espagne, Pologne, Allemagne, Russie, Égypte).

Il renverse le vieil empire germanique et prépare l'unification de l'Allemagne du Nord. Il relève aussi le nom de l'Italie. Pour cette raison, «l'Italie aime et a toujours aimé Napoléon», assure l'historien Luigi Mascilli Migliorini.

L'Amérique latine profite de la guerre menée par les Français en Espagne et au Portugal pour s'émanciper. Quant à l'Angleterre, ennemie héréditaire de la France, elle bâtit sur la défaite de celle-ci sa puissance à venir. Et l'on ne saurait oublier que le monde arabe est sorti d'une léthargie de plusieurs siècles suite à la malheureuse expédition d'Égypte.

Grâce à son art de la mise en scène, Napoléon 1er a donné à ses triomphes et à ses échecs une dimension épique que l'on peut seulement comparer à l'épopée d'Alexandre le Grand.

Les ailes du destin

Ce destin prodigieux n'était pourtant en rien prévisible.

Napoléon 1er en habit de sacre (baron Gérard, château de Versailles)Doté d'un immense pouvoir d'entraînement sur les hommes et de qualités intellectuelles exceptionnelles (capacité d'analyse, mémoire...), Napoléon Bonaparte a aussi bénéficié d'une chance peu commune.

Il a eu le mérite de se laisser guider par les événements, dans une période de grands bouleversements, ainsi qu'il le confie lui-même pendant son exil de Sainte-Hélène : «J'avais beau tenir le gouvernail, quelque forte que fût la main, les lames subites et nombreuses l'étaient bien plus encore, et j'avais la sagesse d'y céder plutôt que de sombrer en voulant y résister obstinément. Je n'ai donc jamais été véritablement mon maître ; mais j'ai toujours été gouverné par les circonstances...».

Porté par son art de la guerre et son ambition conquérante, l'officier corse a su par ailleurs gagner le soutien de la bourgeoisie avec une politique intérieure conservatrice et toute entière au service des possédants, depuis le serment de ne pas remettre en cause les ventes de biens nationaux jusqu'à la relégation des femmes dans le rôle d'épouse et de mère en passant par la création du livret ouvrier.

La face sombre de l'Empereur

Napoléon 1er apparaît aussi comme un être critiquable à maints égards.

Son insensibilité à la douleur humaine, son ascétisme et son peu d'appétence pour les plaisirs de la vie, la bonne chère et les femmes, le rapprochent de Robespierre, qu'il servit d'ailleurs avec zèle dans sa jeunesse.

Son ambition, tout entière asservie à sa propre gloire, a eu un coût disproportionné aux résultats, qui lui a valu le surnom de «l'Ogre» (un million de morts en dix ans, rien que du côté français). Elle l'a entraîné dans des entreprises néfastes et sans nécessité, comme en particulier la reconquête du pouvoir après son premier exil sur l'île d'Elbe (les «Cent Jours»).

Bonaparte a aussi manifesté des préjugés racistes en avance sur son temps comme le montrent le rétablissement de l'esclavage en 1802 et plus encore le mauvais sort fait au général mulâtre Alexandre Dumas, le père de l'écrivain.

Ces critiques, formulées dès son époque par Chateaubriand lui-même, sont reprises aujourd'hui, avec beaucoup moins de talent, par des auteurs soucieux de déboulonner les idoles. Même si elles ont un fond de vérité, Napoléon n'en demeure pas moins un homme d'État exceptionnel, un personnage fascinant et une source d'inspiration inépuisable pour les historiens, les romanciers et les cinéastes.

La France des 130 départements

De 1809 à 1812, Napoléon 1er dirige de près ou de loin toute l'Europe à l'exception notable de l'Angleterre et de la Russie... Mais les résistances prennent de l'ampleur à mesure que s'accroît sa puissance : paysans espagnols, tyroliens et napolitains ; bourgeois des grands ports et des villes industrielles qu'irritent le «Blocus continental»...

L'Empereur des Français est amené à sévir et, pour imposer sa volonté, ne trouve souvent rien de mieux que d'annexer les territoires récalcitrants à l'Empire français. C'est ainsi que celui-ci en vient à compter 130 départements ! Une construction fragile et éphémère.

Bibliographie

Les ouvrages sur l'Empereur sont légion, les plus complets étant ceux de Jean Tulard. On peut lire en particulier Napoléon, les grands moments d'un destin (Fayard), qui décrit les nombreux moments où le destin de l'Empereur a failli basculer.

Pour qui recherche une biographie agréable à lire et solidement argumentée, celle de Jacques Bainville vaut le détour. Simplement intitulée Napoléon, elle est constamment rééditée en collection de poche.

Pour une approche critique de Napoléon 1er, on peut lire avec délectation la Vie de Napoléon (livres XIX à XXIV des Mémoires d'Outre-tombe), par Chateaubriand, également réédité en collection de poche.

À noter plus près de nous la biographie pleine de fraîcheur de l'historien italien Luigi Migliorini.

Fabienne Manière Publié ou mis à jour le : 2015-06-17 21Herodote.

Deux cents ans après la bataille de Waterloo, l'Europe commémore ce jeudi 18 juin le bicentenaire de la chute de Napoléon. Alors que de nombreuses personnalités font le déplacement, ni François Hollande, ni Manuel Valls ne seront présents.

18 juin 1815 Crépuscule à Waterloo

L'épopée napoléonienne s'achève le 18 juin 1815 à une vingtaine de kilomètres au sud de Bruxelles, entre les villages de Waterloo et Mont-Saint-Jean.

L'empereur Napoléon 1er (45 ans) est vaincu par une coalition anglo-prussienne conduite avec brio par le duc de Wellington, né Arthur Wellesley (45 ans), et le feld-maréchal prussien Gebhardt von Blücher (72 ans !).

Sa défaite va clore la période révolutionnaire et inaugurer en Europe près d'un siècle de prospérité et de paix relative, sous l'égide de monarchies conservatrices.

Fin des Cent Jours Onze

mois après son départ pour l'île d'Elbe, où il avait tenu le rôle d'un roi d'opérette, Napoléon 1er réintègre le 20 mars 1815 son palais des Tuileries.

Il réunit en toute hâte 128.000 vétérans, soit à peu près la moitié de toute l'armée française. Il attaque les Anglais et les Prussiens en Belgique, avant qu'ils ne soient rejoints par les Autrichiens et les Russes.

La bataille

L'Empereur pénètre en Belgique à la tête de ses troupes, le 15 juin, et traverse la Sambre à Charleroi en vue de se placer entre les deux armées ennemies.

– Contre les Prussiens du feld-maréchal Blücher, il envoie son aile droite commandée par Grouchy.

– Contre les Anglais duc de Wellington, il envoie son aile gauche commandée par le maréchal Ney. Lui-même se tient prêt à porter secours aux uns et aux autres.

Les Prussiens sont battus le 16 juin à Ligny, entre Charleroi et Namur. Ils se retirent en bon ordre. Napoléon ordonne à Grouchy de les poursuivre avec 33.000 hommes et d'empêcher leur jonction avec les Anglais.

Le lendemain, les Anglais se retirent vers le nord et se retranchent solidement sur le plateau du Mont-Saint-Jean, au sud du village de Waterloo.

Enfin arrive la rencontre fatale...

Le sol est détrempé par un violent orage survenu la veille et l'artillerie française se déplace mal. L'attaque doit être différée jusqu'à la fin de la matinée.

Les défenses anglaises se montrent d'une redoutable efficacité et les canons font des ravages dans les rangs français. Décontenancé, Napoléon se résout à reporter son attaque sur le centre.

Vers 16 heures, Ney emporte la Haie-Sainte, au centre du dispositif ennemi. Wellington fait mine de se retirer. Aussitôt, Ney charge les carrés anglais à la tête de sa cavalerie.

Las ! Les carrés résistent au choc. La cavalerie de Kellermann ne réussit pas mieux à les briser.

À la fin de la journée, Blücher et les restes de son armée débouchent de façon inattendue sur le flanc de l'armée française alors que celle-ci espérait Grouchy.

La débandade

C'est la débandade aux cris de « Trahison ! ». La Garde impériale, le corps d'élite de l'armée française, n'échappe pas au sort commun à l'exception de deux bataillons de grenadiers, dont celui du général Cambronne, qui se disposent en carré et font front.

Mais le général n'a cependant jamais prononcé le mot ni la formule que lui a prêtés la postérité (« La Garde meurt et ne se rend pas !... »).

Napoléon abandonne prestement le champ de bataille, laissant le commandement à son frère Jérôme, et retourne à Paris pour sauver ce qui peut l'être de son trône.

Épilogue

Le bilan des pertes au cours de la journée du 18 juin est évalué à 40.000 Français morts, blessés ou disparus, 15.000 Anglais et 7.000 Prussiens. Mais ce bilan demeure très incertain du fait de nombreuses désertions sur le champ de bataille.

Waterloo marque la fin de l'épopée napoléonienne. C'est aussi la dernière grande bataille « façon XVIIIe siècle ».

Un demi-siècle plus tard, en Crimée, en Italie et aux États-Unis, surviendront des batailles autrement plus meurtrières, dans la boue des tranchées et sous le feu de la mitraille, préfiguration des batailles du XXe siècle.

Avec F. de Saussure (1857-1913), la langue apparaît désormais comme une structure avec sa cohérence interne.

En linguistique, il y a un avant et un après Ferdinand de Saussure. Au XIXe siècle, cette science est dominée par une approche historique et comparative. Etudier une langue, c'est rechercher son origine, son histoire, son évolution en la comparant avec d'autres langues pour en trouver les racines communes. C'est ainsi que les linguistes du XIXe siècle ont reconstruit la généalogie des langues indo-européennes. Après F. de Saussure (1857-1913), la langue prend un autre visage, apparaissant désormais comme une structure avec sa cohérence interne.

Cette nouvelle vision du langage a commencé à prendre corps à Liepzig, à la fin des années 1870. C'est là que règne le courant des néogrammairiens, en train d'introduire la notion de « lois » du langage. C'est auprès d'eux que F. de Saussure vient étudier la linguistique. A 22 ans, il publie un mémoire sur le système des voyelles dans les langues indo-européennes. Son approche est radicalement nouvelle. Les voyelles d'une langue entretiennent entre elles des relations fonctionnelles ; elles forment un système et leur usage s'explique par les liens qui les unissent.

Ce mémoire contient déjà les principales intuitions saussuriennes. Sa thèse en poche, il est nommé professeur de linguistique à Paris. Il y restera de 1881 à 1891. Très influencé par les idées du sociologue Emile Durkheim, qui est en train de concevoir sa théorie de la société comme un « tout » qui dépasse les individus, de Saussure pense qu'il en va de même pour la langue : « C'est un système organisé et doué d'une fonction sociale. » Il élabore alors les grands axes de sa linguistique générale.

Il est deux façons d'étudier la langue. En reconstituant son histoire, c'est l'approche diachronique. Mais on doit surtout la comprendre à partir de son organisation interne à un moment donné, c'est l'approche synchronique. Cette théorie structurale (qualifiée par la suite de structuraliste, bien que F. de Saussure parle de système plutôt que de structure) conçoit la langue comme un système d'éléments interdépendants. Les signes de la langue prennent sens les uns par rapport aux autres selon des règles d'opposition et de distinction. Tout signe est composé de deux facettes : le signifiant et le signifié. Le signifiant correspond à « l'image acoustique », c'est-à-dire au son produit pour énoncer un mot. Le signifié renvoie au concept, au contenu sémantique attribué au signe. Les relations entre signifiant et signifié sont purement arbitraires.

En 1891, F. de Saussure revient à Genève, où il enseigne le sanskrit, la grammaire comparée et la linguistique générale. Lorsqu'il meurt en 1913, il n'a rien publié de sa théorie linguistique. Trois ans plus tard, deux de ses disciples vont éditer son Cours de linguistique générale à partir de notes manuscrites d'élèves. Toute la linguistique du xxe siècle en sera l'héritière.

Ferdinand de Saussure, né à Genève le 26 novembre 1857 et mort à Vufflens-le-Château le 22 février 1913, est un linguiste suisse.

Reconnu comme le fondateur du structuralisme en linguistique, il s'est aussi distingué par ses travaux sur les langues indo-européennes

Ovide Decroly Pédagogue, psychologue et professeur de psychologie de l’enfant, Ovide Decroly est un médecin-éducateur à l’origine d’une méthode nouvelle d’enseignement. Les idées maîtresses de sa pédagogie reposent sur les centres d’intérêt de l’enfant, l’observation et la globalisation.

A l’heure actuelle, ses principes profitent encore à de nombreux élèves.

A la recherche d’une vocation

Jean-Ovide Decroly naît le 23 juillet 1871 à Renaix dans un milieu bourgeois. Ses parents sont obsédés par sa réussite scolaire et lui imposent une formation gréco-latine en internat. Enfant turbulent, le jeune Ovide se passionne davantage pour le dessin, la danse, la musique et, surtout, pour les sciences naturelles. Rien d’étonnant donc à ce qu’il s’oriente vers des études de médecine qu’il effectuera à l’Université de Gand.

Etudiant brillant, Decroly s’intéresse à l’anatomie pathologique avant de découvrir la médecine mentale. Lauréat du Concours universitaire et de la Fondation des bourses de voyage, il passe une année à l’Université de Berlin et à la Salpétrière à Paris où il rencontre des aliénistes d’avant-garde. C’est le déclic ! Decroly bifurque vers la neuropsychiatrie, puis vers la psychologie.

En 1898, il revient en Belgique et s’installe à Bruxelles où il poursuit des recherches sur les maladies mentales et sur l’anatomie pathologique du cerveau. Devenu assistant du service de neurologie de la Polyclinique de Bruxelles, le jeune médecin reçoit la charge du département des « enfants anormaux et troublés de la parole ».

De la théorie à la pratique

En cette fin de 19e siècle, la population des villes vit dans une grande misère et le bien-être des enfants n’est pas un souci prioritaire. S’agissant d’enfants déficients, l’abandon humain est encore plus cruel puisqu’ils sont automatiquement condamnés à l’échec et à la marginalisation. Pour Decroly, ces petits patients défavorisés doivent être pris en charge d’une manière plus appropriée que celle pratiquée, à l’époque, par l’école populaire qu’il ne tarde pas à fustiger

"J’affirme que l’école populaire a une influence nuisible, une action antisociale incontestable ; non seulement elle ne nous prépare pas à la vie, mais elle fait de beaucoup de nous des épaves de la vie, des déclassés, ou du moins elle ne fait rien pour nous éviter de le devenir – ce qui est tout comme. Pourtant, l’école pourrait être le moyen le plus puissant peut-être d’assurer la prophylaxie de la paresse, de la misère et du crime […], non pas comme elle est organisée actuellement, puisqu’elle-même est, en grande partie, cause directe ou indirecte de ces maux, mais comme elle devrait être organisée, comme elle l’est déjà dans certains endroits heureux où l’on a compris ce qu’elle fait de mal et ce qu’elle peut faire de bien".

Une décision de la Société de Pédiatrie va orienter toute la vie de Decroly. Elle lui propose d’être le médecin chef d’une petite clinique qu’elle envisage de créer pour l’observation et le traitement d’enfants dits « anormaux ». Decroly accepte à condition de pouvoir accueillir ces enfants dans sa propre maison où ils seraient élevés avec ses propres enfants. C’est ainsi que s’ouvre, en 1901 « l’Institut d’Enseignement Spécial – Laboratoire psychologique du Dr Decroly ». Le laboratoire se transforme immédiatement en école-laboratoire où les petits « irréguliers » vivent une vie normale dans un milieu naturel. Ils trouvent à l’Institut les soins réclamés par leur état, mais aussi et surtout, ils y reçoivent une éducation la plus large possible, ce qui permet à Decroly d’affirmer que leur éducabilité est de nature identique à celle des enfants normaux, au rythme et aux limites près.

Cette thèse, le Dr Decroly va la démontrer avec succès. En 1907, à l’instigation d’amis et de parents attentifs à ses travaux, il ouvre une seconde école destinée aux enfants « normaux » : l’école de l’Ermitage. Aux 7 enfants inscrits à la création de l’école viennent rapidement s’ajouter d’autres enfants, nécessitant progressivement leur répartition en 6 groupes couvrant tous les degrés de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire.

En tant qu’écoles expérimentales, l’Institut et l’Ermitage bénéficient des mêmes techniques ; les moyens de changer la méthode éducative y sont systématiquement mis à l’épreuve avec comme objectif d’arriver à changer l’ensemble du système scolaire.

La « Méthode Decroly »

Decroly observe que l’activité mentale de l’enfant n’est pas spontanément analytique, mais qu’au contraire son appréhension de l’univers est marquée par la perception globale et confuse de plusieurs éléments (syncrétisme). Par ailleurs, le pédagogue défend également l’importance des « intérêts » dans la vie mentale de l’enfant ; ceux-ci sont essentiellement liés aux besoins fondamentaux que sont :

##Se nourrir

##Se reposer

##Se protéger du froid

##Se défendre

##Produire

Il importe donc que tout enseignement doit d’abord susciter un intérêt pour ce qu’il apporte. Dans chaque cas, il faudra partir de l’observation, provoquer les associations d’idées afin de découvrir quels intérêts les observations peuvent éveiller chez l’enfant pour, en fin de compte, lui permettre de s’exprimer et de montrer ainsi qu’il a assimilé ce qu’on lui a proposé.

La pédagogie decrolyenne repose sur quatre fondements :

##Les centres d’intérêts de l’enfant comme guide de l’éducation

##La globalisation

##La classe-laboratoire

##L’importance de l’environnement naturel qui met l’enfant en situation de découverte

Les centres d’intérêt de l’enfant Exciter la curiosité de l'enfant Exciter la curiosité de l'enfant

Pour stimuler l’intelligence d’un enfant, il faut s’adresser à son affectivité et exciter sa curiosité. L’intérêt est donc au centre de l’apprentissage parce que les centres d’intérêt créent des liens entre toutes les matières abordées par un mouvement de divergence et de convergence. Par le biais des centres d’intérêt, on respecte dès lors les motivations de l’élève et on lui offre la possibilité d’intégrer ses connaissances dans des ensembles ordonnés. Les savoirs sont ainsi acquis, développés et intégrés.

La globalisation

Le jeune enfant apprend et accumule les expériences sans ordre : il saisit d’abord globalement les choses et les êtres dans leurs relations entre eux et par rapport à lui-même. Il perçoit le monde comme une globalité vivante et c’est cette démarche qu’il convient d’adopter à l’école : partir d’un composé concret, réel et signifiant pour passer, plus tard au particulier et aux détails abstraits.

C’est de cette prescription que procède encore aujourd’hui la méthode devenue célèbre concernant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : la « méthode globale ».

La classe laboratoire

Chez Decroly, la classe devient un atelier où l’enfant agit et vit. Elle est partout : à la cuisine, au jardin, à l’usine, au musée, etc. La pédagogie decrolyenne est de ce fait une pédagogie de l’éclatement des lieux d’apprentissage ; on y pratique le travail libre qui permet la véritable expérimentation et l’exercice du droit à l’erreur. Elle s’appuie sur le jeu et la joie car l’enfant élabore ses connaissances au lieu de recevoir une succession de notions obligatoires.

L’enfant apprend s’il apprend à agir !

L’environnement naturel

Enseigner en pleine nature

L’ouverture sur la nature est un élément fondamental de la pédagogie de Decroly. C’est, en effet, à la campagne que l’on trouve le matériel capable d’éveiller et de stimuler les potentialités de l’enfant. Il y découvre une mine inépuisable de sujets susceptibles de le faire réfléchir, parler ou écrire.

La nature met l’enfant en situation de découverte et lui permet de prendre conscience de son identité. Une école pour la vie, par la vie

Chez Decroly, il n’est pas question de matière à terminer, d’horaire, d’échéances, de manuels scolaires ou de programme classique. L’organisation scolaire est fondée sur les projets et les plans de travail. Les élèves choisissent librement les sujets d’étude :

##Chacun propose les sujets qu’il désire traiter

##Les propositions sont négociées par le groupe entier

##Un plan de travail collectif est élaboré à plus ou moins long terme :

##Quelques jours chez les plus jeunes

##Une année chez les plus grands

N’importe quel thème présente des aspects scientifiques, économiques, géographiques, historiques, littéraires, juridiques qui requièrent l’introduction de techniques et de notions empruntées aux diverses branches, sans que leurs liens soient jamais perdus de vue. Mais la liberté de choix stimule le travail scolaire ; même difficiles, les apprentissages et les exercices tirent leur sens de leur utilisation immédiate. En traitant sans hâte et complètement tous les aspects d’un sujet, l’enfant se constitue une « boîte à outils » où il puisera de quoi traiter des questions nouvelles. Il a d’autant plus confiance en ses propres capacités d’invention, de découverte, de travail personnel qu’il n’a trouvé en face de lui aucun adulte gratifié de science infuse. L’école est plus acquise à la recherche qu’à la transmission.

Le corps enseignant

Mais, vous interrogez-vous, dans ces conditions, quel doit donc être le profil d’un maître decrolyen ? Decroly le définit de la manière suivante :

« Peu de mots, beaucoup de faits. Il montre, fait observer sur le vif, analyser, manipuler, expérimenter, confectionner, collectionner »

Si, en 1901, Decroly et son épouse Agnès étaient à mêmes de prendre en charge l’éducation des premiers enfants déficients de l’Institut, force leur était de constater qu’il fallait élargir l’équipe enseignante, surtout après la création de l’Ermitage. Le Dr Decroly se chargera de former adéquatement chacun des nouveaux maîtres.

Une figure marquante du corps professoral est sans conteste celle d’Amélie Hamaïde. Détentrice d’un diplôme d’aptitude à l’enseignement spécial pour les enfants anormaux et arriérés, elle s’intéressera particulièrement aux enfants en difficulté et saura épauler efficacement le Dr Decroly pour l’orientation des adolescents de 14 ans.

En 1920, Amélie Hamaïde se met à la disposition de la Ville de Bruxelles pour propager la pédagogie active et former des enseignants à la pédagogie decrolyenne. En 1922, elle publie un livre sur la méthode Decroly qui sera traduit en 13 langues. En 1924, le Dr Decroly lui demande de prendre la direction de son école.

L’héritage de Decroly

Malade depuis 1930 et précocement terrassé par la fatigue, Ovide Decroly meurt le 12 septembre 1932 dans le jardin de l’Institut qu’il avait créé en 1901. L’incinération étant, à l’époque, interdite à Bruxelles, elle a eu lieu à Paris en présence d’une importante délégation d’enseignants.

Directrice de l’école du vivant de Decroly, c’est tout naturellement qu’Amélie Hamaïde se considère comme étant le successeur désigné du pédagogue. Elle s’est toutefois heurtée à l’opposition d’un groupe de professeurs et d’une partie de la famille Decroly. Après 2 années de lutte, Mademoiselle Hamaïde démissionne et crée sa propre école à Bruxelles.

La méthode Decroly a fait des émules dans le monde entier. En 1932 déjà, elle compte des adeptes non seulement en Belgique et en Europe mais également en Turquie, en Bolivie, au Chili, en Equateur où elle est adoptée officiellement dans le programme des écoles publiques. Par ailleurs, elle est une source d’inspiration en Uruguay, au Brésil et en Colombie...

« Introduire des innovations dans les programmes d’éducation et d’enseignement, ce n’est pas une paille ! Le mécanisme lentement élaboré par les siècles est complexe et peu susceptible de réfections importantes ; aussi, la plupart de ceux qui y vivent et en vivent trouvent-ils qu’il vaut mieux ne pas y toucher. Ils ne s’y trouvent d’ailleurs pas mal et n’en constatent pas les lézardes »

Anthologie de textes extraits de manuscrits d’Ovide Decroly

Les enfants de la psychanalyse Marion Mari-Bouzid. Mon Petit Éditeur (Paris), 2012, 308 pages, 25 €

Note de lecture de Jacques Van Rillaer - SPS n°303, janvier 2013

Ceci est la version intégrale d’une note de lecture abrégée parue dans le SPS n° 303.

Les historiens du freudisme ont noté, en passant, que beaucoup d’enfants de psychanalystes n’ont pas tiré profit d’une éducation « décomplexée », à commencer par la fille cadette de Freud, Anna, qui n’a jamais pu se détacher de son père, malgré des séances quotidiennes menées par Freud lui-même durant quatre ans. Quand Anna, après des études d’institutrice, deviendra psychanalyste, elle analysera Dorothy Burlingham, qui deviendra à son tour analyste. Les quatre enfants de Burlingham seront également analysés par Anna.

Deux se suicideront, dont un dans la maison de Freud. Hermina Hug, la première psychanalyste d’enfants, fut assassinée par son neveu Rudolf, qu’elle avait élevé de 9 à 18 ans après la mort de sa sœur1. Freud écrivait en 1920 à Eitingon qu’il cherchait un analyste pour son fils Oliver atteint de « névrose obsessionnelle » (31 octobre). Quelques semaines plus tard, il précisait : « Il est particulièrement difficile pour moi d’être objectif dans ce cas, parce qu’il fut longtemps ma fierté et mon espoir secret, jusqu’à ce qu’il devînt ensuite mon plus grand souci, dès lors que se déclara clairement son organisation anale-masochiste et qu’échouèrent ensuite les tentatives de lui offrir une fonction génitale. […] Je souffre beaucoup d’un sentiment d’impuissance » (13 décembre 1920). Ernest Jones écrivait à Freud le 16 mai 1927 : « Bien que nous les ayons élevés aussi sagement que nos connaissances nous le permettaient, aucun des deux enfants n’a échappé à la névrose, dont l’analyse a montré, comme d’habitude, qu’elle était beaucoup plus grave qu’il n’y semblait. […] Il est apparu que la fille souffrait d’un sévère complexe de castration, d’une culpabilité intense et d’une névrose obsessionnelle caractérisée. Le garçon était très introverti, vivait dans un monde onirique de bébé, et souffrait d’une inversion sexuelle quasi complète ».

À ma connaissance, il n’y avait pas d’ouvrage consacré aux enfants des psychanalystes. Cette lacune est à présent comblée par celui de Marion Mari-Bouzid. L’auteure a fait des études de psychologie dans une université où l’enseignement de la psychologie clinique est freudocentré. Elle en a retenu une bonne connaissance des concepts psychanalytiques.

Son ouvrage ne porte pas sur l’évolution malheureuse d’enfants d’analystes célèbres.

Il s’agit d’une enquête psychosociologique, basée sur des interviews approfondies de quatre filles et cinq fils de psychanalystes français réputés. Les interviews ont duré d’une heure et demie à trois heures. Ces personnes avaient entre 20 et 35 ans, et étaient donc capables de prendre du recul à l’égard de leur éducation. L’auteure a fait preuve de rigueur méthodologique. Pour les nombreuses citations d’interviewés qui illustrent son analyse, elle fournit généralement les questions qu’elle a d’abord posées.

L’ouvrage montre que les psychanalystes sont, dans l’ensemble, convaincus de leur utilité. Bien plus, ils sont très engagés dans leur profession, ils y pensent en permanence, ils fréquentent avant tout des collègues. Certains affirment vouloir cantonner leur pratique à la sphère professionnelle, mais tous leurs enfants sont imprégnés de freudisme et souvent également de lacanisme. Ces enfants sont pris dans la « toile » psychanalytique. Ils perçoivent le monde à travers les lunettes freudiennes : tout a toujours un autre sens que celui qui apparaît, rien n’est anodin, rien n’arrive par hasard, le moindre acte manqué déclenche le réflexe d’interprétation du sens « refoulé », les relations pères-filles sont problématiques car chacun « sait » que des tendances incestueuses sont « immanquablement » à l’œuvre.

Les enfants d’analystes interrogés passent beaucoup de temps à s’analyser. Cette pratique leur donne le sentiment d’avoir accès à leurs « désirs authentiques » (la grande question des psychanalystes d’aujourd’hui). Ce faisant, beaucoup se découvrent conflictuels, donc « névrosés ». Ils se diagnostiquent « hystériques », « obsessionnels », « un peu parano », etc. et ruminent indéfiniment leurs difficultés existentielles. Pour s’en sortir, certains entament une cure, d’autres s’engagent dans l’action (notamment l’action politique), d’autres encore cherchent quelqu’un qui donne des conseils concrets (le psychanalyste orthodoxe renvoie toujours la personne à ses propres questions, sans jamais indiquer des principes sûrs).

Autre caractéristique des enfants d’analystes : ils jouent facilement au psy avec leurs amis et copains. Certains en retirent un sentiment de pouvoir et de supériorité, mais ce faisant ils se coupent de leurs relations. D’autres comprennent le caractère abusif de ce comportement et se gardent de le pratiquer ouvertement. Au total, la « lucidité » freudienne se paie cher, elle ne facilite pas la vie des enfants qui s’y trouvent entraînés. C’est une des principales leçons de l’enquête.

L’ouvrage fourmille d’anecdotes significatives et instructives, comme celle-ci, d’une fille d’analyste elle-même en analyse, qui témoigne de la futilité d’une partie de ce qui se dit durant les longues cures freudiennes : « Mon père ne voulait pas changer les configurations du cabinet parce qu’il disait : ‘Si je change la configuration du cabinet, mes patients vont encore passer un quart d’heure à me dire : Vous avez changé le vase, vous l’avez mis à la place de ça, tiens j’aime mieux, tiens j’aime moins... enfin bref, ils vont passer encore....’ Et c’est vrai. Et moi, j’ai été chez mon psy dernièrement, et il a viré des plantes vertes (rit) et je lui ai dit : ‘Je suis désolée de vous faire la réflexion, mais je ne peux pas m’en empêcher (rit) : Vous avez enlevé votre plante verte’, et j’étais morte de rire et il me dit ‘oui’ et je lui dis : ‘Ça me fait rire parce que ça me rappelle mon père quand il changeait ses trucs dans le cabinet et il me disait : Toute la journée je vais avoir droit à "vous avez changé des trucs"’ et je lui dis : ‘Je ne sais pas le numéro combien je suis (rit), heureusement que ça n’est que le début’ » (p. 99).

L’ouvrage de Mari-Bouzid occupe désormais une place importante dans l’histoire de la psychanalyse et de sa pertinence éducationnelle. Comme nous sommes tous, après un siècle de diffusion du freudisme, un peu ou beaucoup « des enfants de la psychanalyse », son livre devrait intéresser bien plus de lecteurs que les spécialistes de la psychologie et de la psychiatrie.

1 Voir Han Israëls (2001) « Dr. Hug-Hellmuth : Le Journal d’une adolescente », SPS n° 246, p. 34-38.